2、20世纪八、九十年代教育心理学的，主要表现在主动性研究、反思性研究、 和社会文化研究等四个方面。
2、个体早期生命中有一个较短暂的对某种刺激特别的时期，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响，这一时期称为 。
4、对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，态度和知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰，这种认知方式属于 。
3、皮亚杰认为逻辑思维是智慧的最高表现，并从逻辑学中引进“ ”概念作为划分智慧发展阶段的依据。
5、前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是 。
4、 学习理论强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。
2、人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应，这种现象称为 。
3、斯金纳认为，应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应； 则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应。
6、先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种 ，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
1、数学学习中形成的认真审题的态度及其审题的方法也将影响到化学、物理等学科中的审题活动，这是一种 。
1、个人能用言语进行直接陈述，主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物的知识，属于 。
3、在讲果实的概念时，除选可食的果实(如苹果、西红柿、花生等)外，还选择一些不可食的果实(如橡树子、棉籽等)，这是利用了 。
2、训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或，如图形、图像、表格和图解等，以加强其深层理解，这是利用 的方法。
3、在直接策略之后，提供不同程度的完整性材料促使学生策略的某一个成分或步骤，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤，这是一种 。
1、一个学生不敢同老师说话，学习上遇到了疑难问题也没有勇气向老师求救，当他一旦敢于主动向老师请教，老师就给予表扬，并耐心解答问题，这个学生就能学会主动向老师请教的行为方式。在这里运用了行为改变中的 方法。
1、学校心理的一般目标与学校教育目标是一致的。可以把心理的一般目标归纳为两个方面，第一是学会调适，包括调节与适应。第二是 。
2、控制是让当事人自己运用学习原理，进行分析、 、强化、惩罚，以改善自身行为。
3、心理健康，是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验， ，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。
1、可以将教学目标划分为知识、领会、应用、分析，综合和评价等六个层次的是布卢姆教育目标分类系统中的 。
2、可以将教学目标划分为接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化等层次的是布卢姆教育目标分类系统中的 。
3、可以将教学目标划分为知觉、模仿、操作准确、连贯、习惯化等层次的是布卢姆教育目标分类系统中的 。
4、行为目标是指用可观察和可测量的行为陈述的教学目标。其陈述必须具备三个要素。即具体目标、 、行为标准。
3、评价内容涉及学生的家庭作业或课堂、论文、日记、手工制作的模型、绘画等各种作品。这测验评价技术中的 。
2、教学评价是一种系统化的持续的过程，包括确定评估目标、 、描述并分析资料、形成价值判断以及做出决定等步骤。
1、师更多关注课堂中发生的细节，专家教师很少谈论课堂管理问题和自己的教学是否成功。这是反映二者在 方面的差异。
2、微格教学指以少数的学生为对象，在较短的时间内(5～20分钟)，尝试做 ，可以把这种教学过程摄制成，课后再进行分析。
3、研究材料表明，在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；一是 。
4、根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注、关注情境和 等三个阶段。
6、教师成长与发展的基本途径主要有两个方面，一方面是通过师范教育培养师作为教师队伍的补充，另一方面是通过 提高在职教师。
认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。我们必须根据学生认知差异的特点与作用，不断教学，努力因材施教。
2、所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。青少年心理的发展有四个基本特征：连续性与阶段性；定向性与顺序性；不平衡性；差异性。
心理学家皮亚杰认为逻辑思维是智慧的最高表现，因而从逻辑学中引进“运算”概念作为划分智慧发展阶段的依据。他把从婴儿到青春期的认知发展，分为运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。
这个阶段儿童的思维有如下主要特征：认为的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。
这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。但这一阶段的儿童的思维仍需要具体事物的支持。
这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可的事物的依赖，使形式从内容中出来，进入形式运算阶段。这一阶段的儿童能把握命题之间关系，进行假设一演绎推理、抽象逻辑思维，不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维，思维具有灵活性。
(1)认知发展制约教学的内容和方法。各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。
(3)教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程，促进学生的认知发展。
埃里克森认为，儿童人格的发发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前：个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将导致个体形成积极的人格特征，有助于发展健全的人格；否则，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。
其他三个阶段分别为亲密感对孤独感(成年早期)、繁殖感对停滞感(成年中期)、整合对感、成年晚期)。
埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。如初中与高中阶段正是青少年儿童开始发展同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业选择和社会角色。同时提供机会让学生了解社会、了解。通过讨论的形式在也们解决目身所面临的问题。在这当中，教师要始终给学生有关其自身状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的适当的同一性。
(3)消退：有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后没有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。
(4)惩罚：当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或此类反应的过程，称作惩罚。
布鲁纳认为：学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括获得、和评价三个过程。学习任何一门学科的最终目的是构建良好的认知结构。
布鲁纳强调教学的目的在于理解学科的基本结构；强调掌握学科基本结构的教学原则，包括：动机原则；结构原则；程序原则；强化原则。
根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进中小学生良好认知结构的发展，教师首先必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解。在引导学生理材结构的过程中，首先应注意教学本身应有新异性，同时跨度应适当，其难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感；其次，应根据中小学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；同时，应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行反馈，以提高学习的自觉性和能动性。
(1)学习分类：奥苏伯尔根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习的主要是有意义的接受学习。
(2)意义学习的实质和条件：奥苏伯尔认为意义学习的实质在于将符号所代表的新知知与学习者认知结构中已有的适当观念建立起为的和实质性的联系，相反，如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的学习；意义学习的产生既受学习材料本身性质(客观条件)的影响，也受学习者自身因素(主观条件)的影响。
(3)接受学习的实质与技术：他认为接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念过程，是课堂学习的主要形式。而影响接受学习的关键因素是认知结构中适当起固定作用的观念的可利用性。为此，他提出了“先行组织者”教学策略。
1、一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。耶克斯—多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关；任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯一多德森定律。
1、需要层次理论代表人物马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到商依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、实观的需要．低一级的需要得到基本满足之后，进入更高层次以至实现的需要层次。
实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。从学习心理的角度看，人们进行学习就是为了追求实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实观。因此，可以说实现是一重要的学习动机。需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能由于某种低级需要没有得到充分满足，而正是这些因素会成为学生学习和实现的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，排除影响学习的一切干扰因素。
2、维纳的成败归因理论认为：人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、等 。
成败归因理论的作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。正因为如此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。
成败归因理论教师要正确指导结果归因，促使学生继续努力。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实。一般而言，无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。
(3)定势对迁移的影响：定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。定势既可以成为积极的正迁移的心理背景，也可以成为负迁移的心理背景，或者成为阻碍迁移产生的潜在的心理背景。
(4)此外，年龄、智力、学习者的态度、教学指导、的提示与帮助等等都在不同程度上影响着迁移的产生。
强调概括化的经验或原理在迁移中作用，认为产生迁移的关键则是学习者所概括出来的、并且是两种活动所具有的共同的原理或概括化的经验。
格认为习得的经验能否迁移，取决于能否各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系。个体越能发现事物间的关系，则越能加以概括、推广，迁移越普遍。
1、(1)实物直观：实物直观是在接触实际事物时进行的，它所得到的感性知识与实际事物间的联系比较密切，因此它在实际生活中能很快地发挥作用。同时，实物直观给人以真实感、亲切感，因此它有利于激发学生的学习兴趣，调动学习的积极性。但是，在实际事物中，往往难以突出本质要素，必须“透过现象看本质”，具有一定的难度。
(2)模象直观；模象直观的对象可以人为制作，因而模象直观在很大程度上可以克服实物直观的局限，扩大直观的范围，提高直观的效果。但是，模象只是事物的模拟形象，而非实际事物本身，因此模象与实际事物之间有一定距离。
(3)言语直观：言语直观的优点是不受时间、地点和设备条件的，可以广泛使用。能运用语调和生动形象的事例去激发学生的感情，学生的想像。但是，言语直观所引起的，往往不如实物直观和模象直观鲜明、完整、稳定。
(2)干扰说：认为长时记忆中信息的相互干扰是导致遗忘的最重要原因。干扰主要有两种情况，即前摄和倒摄。
(3)说：认为遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。当我们学到了更高级的概念与规律以后，高级的观念可以代替低级的观念，使低级观念遗忘，从而简化了认识并减轻了记忆。
(4)动机说：动机性遗忘理论认为，遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑。
2、(1)配合运用正例和反例(正例又称肯定，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的；反例又称否定，指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的。)
(2)正确运用变式(所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。)
除上述三点基本要求外，教师在集体教学中还应注意学生的个别差异，充分考虑学生所面临的主客观条件，并针对学在的具体问题采取有针对性的辅助措施，以求最大限度地发展学生的技能。
2、加里培林将技能的形成分成五个阶段：一是动作的定向阶段，二是物质与物质化阶段，三是出声的外部言语动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，五是内部言语动作阶段。
3、第一，开始进步快；第二，中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期；第三，后期进步较慢；第四，总趋势是进步的，但有时出现暂时的退步。
操作技能的培训要求：(1)准确地示范与(2)必要而适当的(3)充分而有效的反馈(4)建立稳定清晰的动觉。
第二章学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地定的有关学习过程的复杂的方案。学习策略具有四个方面的特征；(略)
学习策略训练的原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效的、个人效能感。
3、常用的资源管理策略包括：时间管理策略、学习管理策略、努力管理策略、社会资源利用策略
(4)培养思考问题的习惯：鼓励学生主动发现问题、鼓励学生多角度提出假设、鼓励评价与反思。
主要教学措施有：(1)提高学生知识储备的数量与质量：帮助学生牢固地记忆知识、提供多种变式，促进知识的概括、重视知识间的联系，建立网络化结构。(2)教授与训练解决问题的方法与策略：结合具体学科，教授思维方法、外化思，进行显性教学。(3)提供多种的机会(4)培养思考问题的习惯：鼓励学生主动发现问题、鼓励学生多角度提出假设、鼓励评价与反思。
代币是一种象征性强化物，筹码、小红星、盖章的卡片、特制的塑料币等都可作为代币。当学生做出我们所期待的良好行为后，我们发给数量相当的代币作为强化物。学生用代币可以兑换有实际价值的励物或活动。代币励的优点是：可使励的数量与学生良好行为的数量、质量相适应，代币不会像原始强化物那样产生“饱”现象而使强化失效。(需联系实际来举例)
1、指导教学是以学习成绩为中心、在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学。在指导教学中，教师向学生清楚地说明教学目标；在充足而连续的教学时间里给学生呈现教学内容；学生的表现；及时向学生提供学习方面的反馈。由于在这种教学策略中，由教师设置教学目标，选择教学材料，控制教学进度，设计师生之间的交互作用，所以这是一种以教师为主导的教学策略。
指导教学包括六个主要活动。(1)复习和检查过去的学习。(2)呈现新材料。(3)提供有指导的。(4)提供反馈和纠正。(5)提供的。(6)每周或每月的复习。这些活动并不是遵循某种顺序的一系列步骤，而是有效教学的因素，这些活动可以被看做是教授结构良好的基本知识和技能的框架，与我国传统讲授教学相一致。(联系实际略)
2、发现教学，又称式教学，指学生通过自身的学习活动而发现有关概念或抽象原理的一种教学策略。一般来说，发现教学要经过四个阶段：首先，创设问题情境，使学生在这种情境中产生矛盾，提出要求解决和必须解决的问题；其次，促使学生利用教室所提供的某些材料，所提出的问题，提出解答的假设；再次，从理论上或实践上检验自己的假设；最后，根据实验获得的一些材料或结果，在仔细评价的基础上引出结论。
发现教学的教学设计必须遵循四项原则。(1)教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。(2)要配合学生的经验，适当组织教材。(3)要根据学生心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序。(4)确保材料的难度适中，以维持学生内部学习动机。(联系实际略)
一般说来，课堂里往往有积极与消极之分。积极的课堂行为指与促进课堂教学目的实现相联系的行为，而消极的课堂行为则是那些干扰课堂教学的行为。对于消极的课堂行为，适当的惩罚是必要的，但不可采用挖苦、、学习等惩罚手段。
(2)计划性。专家在编制标准化测验时，已经考虑到所需的时间和经费，因此标准化测验比大部分的课堂测验更有计划性。
专家教师的课时计划只是突出了课的主要步骤和教学内容，并未涉及一些细节。相反，师却把大量时间用在课时计划的一些细节上。同时，专家教师的课时计划修改与演练所需的大部分时间都是在正式计划的时间之外，自然地在—天中的某个时候发生。而师要在临上课之前针对课时计划做一下演练。在两个平行班教同样的课时，师往往往利用课间来修改课时计划。
一般来说，专家教师认为，教学的细节方面是由课堂教学活动中学生的行为所决定的。他们可以从学生那里获得一些有关教学细节的问题。而师的课时计划往往依赖于课程的目标，仅限于课堂中的一些活动或一些已知的课程知识，而不能够把课堂教学计划与课堂情境中的学生行为联系起来。
另外，专家教师在制定课时计划时，能根据学生的先前知识来安排教学进度．而师仅仅按照课时计划去做，并想办法去完成它，却不会随着课堂情境的变化来修正他们的计划。在备课时，专家教师表现出一定的预见性。他们会在头脑中形成包括教学目标在内的课堂教学和心理表征，并且能预测执行计划时的情况。而师则认为自己不能预测计划执行时的情况，因为他们往往更多地想到自己做什么，而不知生将要做些什么。
在课后评价时，专家教师和师关注的焦点不同。研究发现，师的课后评价要比专家教师更多地关注课堂中发生的细节。而专家教师则多谈论学生对新材料的理解情况和他认为课堂中值得注意的活动，很少谈论课堂管理问题和自己的教学是否成功。专家教师都关心那些他们认为对完成目标有影响的活动。而师对课的评价却不相同：有的说了许多课的特点；有的对课的成功做了大致的评估；还有的集中关注于自己上课的有效性。
从一名师成长为一名合格教师有一个过程，教师在不同的成长阶段所关注的问题不同。根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注、关注情境和关注学生等三个阶段。
2、教师成长与发展的基本途径主要有两个方面，一方面是通过师范教育培养师作为教师队伍的补充，另一方面是通过实践训练提高在职教师。
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